Me teeme suure vea, kui püüame teadusega asendada kunsti ja eetilisi ning ideoloogilisi arutlusi. Teine viga on selles, et me kunsti, teaduse ja religiooni vaatekohad ning meetodid segamini ajame.

Jaana Venkula

Biosfääri kaitseala Hiiumaa keskus korraldas 1995. aastal looduseõpetajate suvekooli ja muu hulgas tutvustasime seal ka värskemaid vaateid keskkonnakoolitusele. Olen hiljemgi tollal ette valmistatud materjale tugiva arendamise koolitusküsimuste selgitamisel kasutanud. Enamasti on need kuulajates suurt huvi äratanud ja neist on ikka ja jälle koopiaid küsitud. Nii Hiiumaal kui mandril, aga teinekord ka piiri taga. Sekkunud on pedagoogid ning muudegi elualade inimesed, teadus- ja arendustöötajateni välja. Sellest siis tuligi mõte käesolev kirjatükk laiema avalikkuse ette pakkuda.

Uuenemine on plaanipäraselt kavandatud

Algatavaks teetähiseks aja nõuetele vastava keskkonnakoolituse väljaarendamisel loetakse UNESCO poolt 1977. aastal Tbilisis korraldatud riikidevahelist konverentsi. Seal määratleti esmased ülesanded ja tegutsemisprintsiibid rahvusvaheliste organisatsioonide ja riikide tasandil. Siis pandi pead tööle ja asuti kavandama reforme. Ettevõetu pidi ikka midagi väga tõsist olema. Sellest annab tunnistust fakt, et koolide õppekavadeni, mis uue keskkonnakoolituse ellu viivad, jõuti Põhjamaades alles üheksakümnendate aastate keskpaigaks ja esimese ringi lõpetamiseks arvatakse kuluvat veel paar aastat. Siis ehk on enamus koolijuhte ja õpetajaid uued eesmärgid ja õpetamise meetodid omaks võtnud. Raskelt läheb sellepärast, et kooliuuendus on väga põhimõtteline - senine looduse- ja teadusekeskne haridus(süsteem) tahetakse muuta inimese- ja ühiskonnakeskseks. Küllap metoodilise külje lihviminegi võtab veel aastakümneid. Eestimaal vast ollakse alles alustamas.

Puhtad teadmised ei ole küllaldased

Inimene ei taju maailma kaugeltki ainult loogilise ja ratsionaalse kaudu. Loodus on andnud inimesele kaks ajupoolkera - ja ehkki siin pole veel lõplikku selgust, arvatakse üks neist olevat seotud peamiselt ratsionaalse mõtlemisega, teine aga kandvat meie tundemaailma. Meeleline, alateadvuslik, mitteloogiline ümbritseva keskkonna tajumine on inimesele samuti oluline. Võib-olla, et sel teel saadav info on tähtsamgi kui mõtestatud info otsimine, sest just meelelise ja alateadvusliku kaudu saadakse tervikpildid ja kujun- datakse hinnangud: ilus-inetu, ohutu-ohtlik, hea-halb jne. Mis veel olulisem - kui loogiline taju lubab asjade üle otsustamisel kasutada kokkulepitud norme ja taotleda ühishinnanguid, siis meeleline ei ole vormelite ega mudelitena käsitletav. Siit lähtuvad hinnangud on individuaalsed (subjektiivsed) ja põhinevad indiviidi elukogemusel, emotsionaalsel diapasoonil, eetilistel ja esteetilistel tõekspidamistel jmt. Inimese tehtavad otsused, ka need, mis tagajärjena avalduvad elukeskkonna muututes parema või halvema poole, ei ole niisiis tingimata ratsionaalselt põhjendatud ja kontrollitavad. Aga neil on suur kaal. Ega pole enam palju vastaseid Teilhard de Chardini kristlikku maailmakäsitlust avardanud mõttel, et saabub niisugune ajapunkt, kus looduse ja inimkonna enda edasine käekäik saab täielikult sõltuvaks inimese mõistusest ja tahtest. Tänased globaalsed kliimamuutused arvame ju olevatki inimese kätetöö, taime- ja loomaliikide hävimisest ning silmale avanevate maastikupiltide vaesumisest rääkimata.

Joonis 1 illustreerib kokkuvõtvalt inimese olemusest tulenevaid keskkonnakriisi algpõhjusi. See esitus lähtub Jaana Venkula niinimetatud 5E mudelist, kus inimese arusaam mingist nähtusest väidetakse sündivat viie üheaegselt mõjuva meelelise komponendi (epistemioloogilise, emotsionaalse, empiirilise, eetilise ja esteetilise) toimel (Willamo, 1993). Selle esituse juures saame küsida - millises ulatuses saab ja peab õpetaja oma aine raames püüdma kujundada terviklikku isiksust kõiki neid viit komponenti silmas pidades? Oluline oleks järgminegi küsimus - kas meie koolide õppekavades pööratakse piisavalt tähelepanu õpilase meelelise maailma kõikidele osadele, mis tegelikus elus nende tehtavaid otsuseid määravalt mõjutavad? Ja kui pisut norivaks muutuda - on see ikka õige, et Käina kaunite kunstide kool Käina põhikoolist lahutatud on ja sinna kaugeltki kõik õpilased ei pääse. On see ju ennekõike kunstiharidus, mis õpilaste esteetilisi vaateid ja emotsioone kujundab. Ja nagu eestpoolt selgus, on keskkonnakoolituse vaatekohalt tundemaailma harimine vähemalt sama tähtis kui teadmiste omandamine. Loominguliselt töötav õpetaja muidugi haarab oma töös nii või teisiti õpilase meelelise maailma kõiki viit alajaotust. Kas siis oma teadvustamata eeskujuga, tervet mõistust pruukides või ainekäsitlust just niimoodi metoodiliselt üles ehitades. Vast ei vaidle siiski keegi vastu, et isiksuse arengu emotsionaalsetele, eetilistele, esteetilistele ja praktiliste vilumuste-oskuste aspektidele peaks tulevikus ka eesti koolis juba õppekavadest ja õppe-metoodilistest materjalidest alates enam tähelepanu pöörama. Igatahes keskkonnakoolituse arengu loogika mujal maailmas kutsub seda pakkuma.

Väärtused, õppevaldkonnad ja -meetodid

Traditsiooniline haridus annab inimestele teatud toimetulekuvõime ja valmistab neid ette tegevuseks kitsamas valdkonnas (teenindajad, autojuhid, spetsialistid jne). Traditsiooniliselt mõtlev insener projekteerib puhastusseadme vastavalt etteantud heitveekogustele ja ta ei püstita küsimust sellest, kas oleks võimalik muuta tarbijate harjumusi ja sel teel vähendada heitvee kogust. Põllumees kuivendab maad külvipinna suurendamiseks ja teda huvitab vähe, et seeläbi kaovad haruldaste taime- või loomaliikide elupaigad. Keskkonnaharidus taotleb, et suureneks niisuguste inimeste hulk, kes oskaksid näha oma traditsioonilistest tegevuspiiridest kaugemale, oleksid võimelised tajuma probleeme ja tegutsema niimoodi, et need probleemid leiaksid lahenduse. Läbi keskkonnahariduse õpitakse probleeme ka vältima ja ennetama. Inimese tegutsemise (eelistuste ja valikute kaudu) määratleb tema personaalne väärtussüsteem. Oma otsused teeb ta vastavalt veendumustele ja hoiakutele. Ostab asju, argumenteerib vaidlustes, kasvatab lapsi, valib valimistel, osaleb ühiskondlikus elus jne. Inimese väärtussüsteem peegeldab kasvatust ja kogemusi, tundeid ja emotsioone, sotsiaalset keskkonda ja sõpruskonda, teadmisi ja intellektuaalseid võimeid jne. Keskkonnakoolitus püüab formeerida ja mõjutada inimese personaalset väärtussüsteemi - püüab tasahilju sisendada õppijatesse ajakohast arusaama keskkonna väärtustest nii personaalses kui ka laiemas ühiskondlikus tähenduses. Inimene muudab oma veendumusi ja hoiakuid, kui teda niisugusele muutusele piisavalt stimuleeritakse. Siin on kolm tingimust:

• inimeses peab sündima arusaam, et muutus on vältimatu,

• peab tekkima tunne, et eeldatav muutus on täiustumine, mitte tagasiminek,

• peab tekkima eneseusk, et ollakse võimeline soovitud muutust esile kutsuma ja/või selle tagajärgedega toime tulema.

Need kolm kaalutlust vastavad kolmele meetodite poolest eristuvale õppevaldkonnale: tunnetuslikule (kognitiivsele), emotsionaalsele (afektiivsele) ja oskuste-vilumuste (skillide) valdkonnale. Kognitiivses valdkonnas on õpetaja ülesandeks tuua välja faktid ja loogilised järeldused, mis tõestavad muutuse vältimatust. Afektiivses valdkonnas peab inimesi veenma, et nad sooviksid muutusi. Skillide valdkonnas tuleb anda inimestele oskused muutuste praktilise poole käsitlemiseks (nii vastavaks vaimu- kui ka füüsiliseks tööks). Nüüd tuleb kõige tähtsam - keskkonnakoolituse vaatepunktist on õppimine/ õpetamine tulemusrikas ainult siis, kui see haarab ühekorraga kõiki kolme õppevaldkonda. Kui see tarkus on omaks võetud ja koolitusprogrammid ka vastavalt kokku seatakse, siis on edasine - meetodite valimine - juba lihtsam. Joonisel 2 on eelöeldut kirjeldatud kokkuvõtvalt ja viidatud ka valdkonniti kasutatavatele õpetamise meetoditele (Berkmüller, 1992 järgi).

Joonis 2

1.Kognitiivne valdkond. Faktid ja argumendid. Kvalitatiivne teaduslik lähenemine. Tehnoloogia: loengud, harjutused, eksperimendid.

2. Afektiivne valdkond. Tunded, emotsioonid, kvalitatiivsed arutlused. Tehnoloogia: diskussioonid ilma ratsionaalsete argumentideta, nõustamine - mittenõustamine, konfliktsituatsioonide lahendamine eetilis-moraalsete veendumuste alusel, empaatia, käitumise modifitseerimine.

3. Skillide valdkond. Mõtlemise ja tegutsemise skillid. Õpetatakse oskusi toimetulekuks muutuvates olukordades. Tehnoloogia: ülesanded ja projektid, õppimine tegutsemise kaudu.

Looduseõpetuselt keskkonnakoolituseni: Põhjamaade kogemus

Põhjamaades kogetakse industrialiseerimise hukatuslikke tagajärgi looduskeskkonnale alates kuue- kümnendatest aastatest ja vastusena sellele äratundmisele asuti koolilastes õhutama enamat huvi looduse vastu. Kaheksakümnendatel muututi kõhklevaks - sai selgeks, et õpilased tajuvad loodust ja inimeste käitumist kui kahte täiesti iseseisvat, seostamata maailma. Siis püüti anda õpilastele võimalus osaleda keskkonnahoius ja kanda vastutust selle jätkuva kahjustamise eest. Entusiastidest õpetajad püüdsid mõjutada õpilaste hoiakuid mitmesuguste aktsioonidega, nagu vee kokkuhoidmine hambaid pestes, loobumine toiduainetest, mis sisaldasid lisaaineid, jalgrattasõidu eelistamine autole, paberilehtede tingimata kahepoolne kasutamine jne. Muidugi ka järgiti niisuguseid mudeleid, aga sagedamini viis see õpilaste apaatiani, kui nad nägid, et väljaspool kooli teeb ühiskond hoopis teistmoodi ja nende osa jääb lõpptulemuse muutmiseks liiga tühiseks. Positiivsed elamused looduses ei kujunenud vastumürgiks ühiskonna hävitavale tegelikkusele ja tekitasid pigem pessimismi. Õpetajad ei suutnud anda vastuseid õpilaste küsimusele, mis siis võiks lõppude-lõpuks peatada elukeskkonna kahjustumise. Pakutavad süvendatud loodusteaduslikud teadmised ja praktilised oskused ei olnud piisavad kindlustamaks õpilaste adekvaatset tegutsemist praktikas ja lootused, et õpilased omakorda mõjutavad vanemaid, luhtusid. Selline äratundmine viis nüüd keskkonnakoolituse printsiipide põhjalikule ümberhindamisele. Tabelis 1 on vastandades iseloomustatud traditsioonilise ja niinimetatud uue põlvkonna keskkonnakoolituse lähte- kohti, nii nagu neid näevad Põhjamaade kooliarendusprojekti MUVIN eestvedajad (Breiting, 1996 järgi).

Tabel 1

Mõtle globaalselt, tegutse lokaalselt

See tänaseks üldtuntud üleskutse väärib lahtimõtestamist. Keskkonnakoolituse vaatekohalt globaalne mõtlemine:

• suurendab teadvustatud otsuste tegemise baasi, näitab alternatiive ja mitmesuguste otsuste vastuvõetavust,

• avardab analüüsitava nähtuse või probleemi ajalist mõõdet, viib meid arvestama homsega nagu tänasegagi,

• juhib tähelepanu seostele üksteisest ajaliselt ja ruumiliselt kaugemal asuvate nähtuste (sündmuste) vahel,

• juhib tähelepanu ja laseb kergemini avastada probleemide tegelikke, ka peidetud põhjusi,

• aitab ära tunda väärtusi, milliste vahel meil valikuid teha tuleb.

Muidugi peab globaalsete küsimuste selgitamine viima kohalike küsimuste ja tegevuste käsitluseni. Õieti on tee globaalselt keskkonnakäsitluselt kohalikuni mitmeastmeline, mis peaks koolituse korraldamisel tingimata kajastamist leidma. Tabelis 1 on näidatud arengu- ja keskkonnaküsimuste sidumise tasandid, nagu need on omaks võetud Rio protsessiga seotud agendatöös. Samamoodi võib soovitada üles ehitada ka käsitlused keskkonnakoolituses.

Lõpetuseks

Käesolevas lühiloos sain tegelikult ainult vihjata mõnedele uueneva keskkonnakoolituse vaate- kohtadele. Kui nüüd lugejas huvi tärkas, siis Biosfääri kaitseala Hiiumaa keskuses on arvukalt selleteemalist kirjandust, paraku küll ainult inglisekeelset, lugejat ootamas. Tegime ka Eesti Keskkonnafondile toetusetaotluse järjekordse õpetajate suvekooli korraldamiseks. Loodame saada positiivse vastuse lähiaegadel. Autor tänab kolleege Vello Kaskor'it ja Matti Lüsi märkuste ja nõuannete eest käsikirja viimistlemisel.

Kirjandus: Willamo, R. (1993). Does our understanding of the environment have an eco-social sustainability? An EAEA-Network Conference on Environmental Education for Adults. Ettekande käsikiri asub BKA Hiiumaa keskuse raamatukogus.

Berkmüller, K. (1992). Environmental Education about the Rain Forest. Revised Edition. IUCN, Gland, Switzerland and Cambridge, UK. 210+xii pp.

Breiting, S. (1996). Is there anything special about environmental education in the Nordic region. In: Conflicting interests in the use of natural resources - a Nordic school development project on environ- mental education. TemaNord 1996:519. Pages 13-17.

Tabel 2

Arengu- ja keskkonnaküsimuste sidumise (tugiva arendamise) tasandid:

• Globaalne ehk ülemaailmne tasand

• Regionaalne tasand (Läänemere regioon jne)

• Rahvuslik ehk riiklik tasand (Rootsi, Eesti jne.)

• Riigiregionaalne tasand (Kagu-Eesti, Lääne-Eesti saarestik jne)

• Riigi administratiivne tasand (maakond)

• Riigi omavalitsuslik tasand (vald või linn)

• Omaalgatuslik tasand:

  • territoriaalne (küla, otskond jne)

  • valitsusväline (seltsid, ühingud, fondid jne)